Editorial

La educación y las pruebas Pisa
8 de Diciembre de 2013


Esas pruebas no evalúan conocimientos, tampoco examinan gobiernos, menos miden a la escuela; ellos evalúan a las sociedades, entorno y contexto que favorece, o niega, la educación.

La divulgación de los resultados de Colombia en las pruebas Pisa 2012 sirvió a una variopinta gama de indignados, entre ellos algunos a quienes hemos considerado expertos, para salir lanza en ristre contra maestros, ministros de Educación, gobiernos, elevados al patíbulo como culpables de que nuestros quinceañeros hayan ocupado pésimos lugares en la evaluación a la que se someten 65 países. Unos y otros huyen al análisis complejo y a la autocrítica que deberían surgir de este proceso.


Las pruebas Pisa, a las que los países se someten voluntariamente, fueron creadas por la Ocde para conocer el estado del desarrollo cognitivo de las sociedades que aceptan ser comparadas con otras que no tienen sus condiciones de desarrollo económico y social, a fin de reconocer sus carencias y, se supondría, tomar decisiones conducentes a incidir en el pensamiento lógico, las capacidades lingüísticas y el pensamiento científico de los estudiantes adolescentes. Contrario a lo que se ha dicho por estos días en el país, esas pruebas no evalúan conocimientos, tampoco examinan gobiernos, menos miden a la escuela; ellos evalúan a las sociedades, entorno y contexto que favorece, o niega, la educación.


La desigualdad de los países que participan en la evaluación no es un dato menor en este proceso. No han de pedirse iguales resultados a un país dotado con bibliotecas públicas desde el comienzo de la edad moderna, como Alemania (puesto 16), que uno que abrió las primeras en la década de los años 50, ni es igual la nación que universalizó la educación gratuita en el siglo XIX, como Francia (puesto 21), que la que apenas lo logró en el tránsito entre milenios. En Colombia, la educación universal e incluyente es reciente, como lo es la superación del analfabetismo entre adultos, condición que ha dificultado que tengamos un país letrado.


El desarrollo cognitivo del individuo comienza en la nutrición de la madre gestante y se realiza con su balance nutricional hasta los cinco años, edad en que termina la formación de casi la totalidad del cerebro. En el año 2000, cuando los examinados de 2012 comenzaban a vivir, el 13,5 % de los niños colombianos sufría desnutrición crónica (menor talla para su edad) y el 6,8 % tenía desnutrición global (menor peso y menor talla para su edad), esa desigualdad en la edad temprana fue su más difícil contendiente a la hora de responder a pruebas que evalúan, según la Ocde, “los conocimientos, las aptitudes y las competencias que son relevantes para el bienestar personal, social y económico”, o sea su capacidad cerebral para analizar y resolver problemas académicos.


Si la nutrición es la base, el desarrollo afectivo, las condiciones de seguridad personal y social, los estímulos culturales y el acceso al conocimiento que está en las bibliotecas, museos y otros centros de cultura, son sustrato que impulsa o detiene el desarrollo de las capacidades cognitivas de los estudiantes. Las ciudades, las sociedades, las familias, los amigos, los medios de comunicación, somos copartícipes del proceso educativo, para enriquecerlo, a veces, o para menguarlo, comúnmente. Los resultados de Colombia lo son de una sociedad que todavía no ha respondido a la pregunta de por qué educar a sus jóvenes, y por eso le pide a la escuela que responda a los problemas de convivencia y ciudadanía, en el Plan Decenal de Educación, y a las necesidades de desarrollo del pensamiento y el conocimiento científico, como lo propone en las pruebas Saber.


Enfrentados a la realidad de los niños con dificultades para aprender, producto de la desnutrición temprana, las carencias afectivas, la violencia intrafamiliar, el conflicto social y la ausencia de un entorno volcado al conocimiento, los maestros e instituciones educativas han orientado sus esfuerzos a la convivencia, la formación de ciudadanía, a la promoción del autocuidado, a la seguridad alimentaria, tareas con las que responden al Plan Nacional de Educación y, muy especialmente, a su responsabilidad como copartícipes en la consolidación de una sociedad defensora de los derechos humanos, la democracia, la equidad y con esperanzas.


Porque nos sentimos corresponsables en la educación de los ciudadanos y partícipes de la extensión de las capacidades cognitivas, por lo menos pero no únicamente en lecto-escritura, reclamamos de los medios de comunicación un auto-análisis tan riguroso como el que promovieron que se hiciera a los maestros. ¿Qué pudiéramos decir sobre nuestra incidencia en la formación del pensamiento lógico, fuente del análisis matemático?, ¿podríamos sentirnos contentos con nuestro aporte al desarrollo del lenguaje, cuando en nuestro léxico ordinario no usamos más de dos mil palabras y nuestras construcciones gramaticales son simplistas?, ¿estaríamos listos a responder por nuestra capacidad de crear inquietudes que incentiven el pensamiento científico? De ese análisis tampoco pueden estar ausentes el Ministerio de Educación, que aún no parece convencerse de la importancia de tener una sociedad letrada antes que tecnificada, ni la Autoridad de Televisión, embebida en repartir horarios más que en pensar en el fin de la educación, como proyecto colectivo de desarrollo.